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Une « culture de guerre universitaire » ? L’expérience des professeurs de l’enseignement secondaire français mobilisés dans la Grande Guerre

Matthieu Devigne

Résumés

Cette contribution se propose d’étudier la culture de guerre dans la France de la Première Guerre mondiale en isolant un groupe de combattants d’après sa profession civile et sa culture universitaire. Cette approche à une échelle intermédiaire conduit à des observations plus générales que l’analyse d’œuvres de la littérature de tranchée, mais plus spécifiques que la prise en compte d’un large contingent d’officiers. Elle permet d’observer de quelles manières les mots d’ordre et les impératifs de la guerre, tels que tuer ou êtres tués, sont compris et assumés par les combattants, qui s’en servent d’instruments performatifs pour forger leurs raisons de « tenir ». Étudier la « culture de guerre » consiste ici à discerner les relations complexes entre l’expérience du feu et la culture civile des soldats. Pour être plus précis, ce travail explique comment le modeste contingent des professeurs de l’enseignement secondaire (un peu plus de 500 hommes, parmi lesquels Marc Bloch, Jules Isaac, Charles Delvert, et d’autres anciens élèves de l’École Normale Supérieure) ont employé leurs aptitudes intellectuelles et leurs références culturelles pour faire face au conflit, en acceptant et en rejetant tout autant les principes.

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Texte intégral

  • 1  « Vendredi 18 février 1916 ». Delvert, Charles, Carnets d’un fantassin (7 août 1914-16 août 1916), (...)

1 « La guerre, c’est si beau dans les livres, mais si empuanté de merde et de charogne dans la réalité ! »1. Deux ans après sa mobilisation dans les rangs de l’armée française, Charles Delvert fait volte face aux fables dont sa culture livresque l’avait bercé jusqu’alors. Il s’en explique plus loin dans les pages de ses carnets de campagne :

  • 2  Ibid., p. 257.

Samedi 15 avril – Cette guerre a détruit le romantisme de la guerre. On ne saurait trop le répéter. Quand on voit les hommes sales, couverts de boue, attentifs aux créneaux, sous leur capeline de toile jaune par-dessus la capote pisseuse, délavée, pleine de taches, on ne peut s’empêcher de penser que nous sommes loin des chevauchées en brillants uniformes dont une conception enfantine avait empli notre imagination.2

  • 3  Audoin-Rouzeau, Stéphane et Becker, Annette, « Violence et consentement : la “culture de guerre” d (...)
  • 4  Prost, Antoine, « La guerre de 1914 n’est pas perdue », Le Mouvement Social, n° 199, avril-juin 20 (...)

2Sous le coup d’une émotion exceptionnellement consignée, le professeur d’histoire dessaisit vertement la langue, son outil de travail, de sa bienséance routinière. Cette mutation du langage, aussi furtive soit-elle, suffit à poser le problème de l’impact de l’expérience combattante sur les manières de penser et de nommer la réalité par ces civils transmués au fil des mois en « poilus ». Car si, comme le font Stéphane Audoin-Rouzeau et Annette Becker, on choisit de parler de « culture de guerre » pour désigner « le champ de toutes les représentations de la guerre forgées par les contemporains »3, alors il nous faut parler de « culture civile » pour évoquer le socle des représentations préalablement forgées chez les combattants au cours de leur existence avant la guerre. Déjà, suivant ces termes, le recours au singulier perd son évidence, car comment prétendre que l’expérience meurtrière commune de la Grande guerre – encore que vécue très différemment suivant les grades, postes, et positions de chacun – ait pu amalgamer intégralement la diversité des cultures civiles de soldats enrégimentés à travers toute la France ? Cette limite herméneutique conduit Antoine Prost à restreindre l’acception de l’expression « culture de guerre » à l’analyse d’« une culture de l’arrière », celle de la société française, au sein de laquelle on peut effectivement tenter de relever les convergences des représentations civiles autour des mots et des images du conflit4. Avant de prétendre rassembler les traits communs des représentations combattantes de la guerre en une expression unitaire, du moins peut-on s’efforcer de distinguer différentes cultures de guerre « identitaires » : soit le produit de l’épreuve du feu appliquée à des cultures civiles particulières, identifiées d’après des critères d’origines sociales, de formations et de professions homogènes, cultures dont on postule qu’elles ont eu pour effet de sédimenter un ensemble cohérent de principes de lecture et de compréhension du monde chez leurs sujets. L’approche resserrée d’un groupe d’individus doit alors permettre d’esquiver les réflexions générales et désincarnées de même que la relativisation extrême d’un traitement purement individuel des comportements des combattants de la Grande Guerre.

3Tel sera notre point de vue méthodologique sur le concept de « culture de guerre ». Reste pour cela à cerner parmi eux un corps offrant des critères identitaires précisément définissables en même temps qu’un corpus d’archives assez maniable et suffisamment riche pour supporter notre analyse. Ce à quoi répondent les professeurs de l’enseignement secondaire français.

Portrait d’un corps mobilisé

  • 5  Savoie, Philippe, Les enseignants du secondaire, Les enseignants du secondaire, XIXe-XXe siècles, (...)
  • 6  La configuration des classes secondaires, y compris du point de vue des relations professeurs à él (...)

4Les professeurs de l’enseignement secondaire constituent un groupe restreint, défini avec une relative précision sur le plan statutaire, social et culturel5. La longue et rigoureuse formation scolaire menant au professorat nivelle dans un premier temps – sur un plan intellectuel du moins – la diversité de leurs origines sociales. Instruits dans des classes de collèges et lycées à faibles effectifs, ils s’y voient inculquer « une véritable culture commune, au sens de l’anthropologie »6. La carrière d’un professeur du secondaire est une succession d’épreuves et de distinctions avec lesquelles il se familiarise dès ses études. Qu’il s’agisse du concours d’entrée à l’École Normale Supérieure ou du concours de l’agrégation, ces épreuves – terme suggestif – sanctionnent par leur difficulté la valeur des efforts et du travail fournis, et conditionnent le niveau d’exigence personnel des jeunes enseignants, vis-à-vis d’eux-mêmes comme de leurs congénères. Certes, leurs affinités intellectuelles et leurs références culturelles communes peuvent varier suivant leurs expériences scolaires et leurs goûts personnels. D’autre part, ils partagent une culture pédagogique pratique avec l’autre catégorie de fonctionnaires enseignants du secondaire que sont les répétiteurs. Mais ces épreuves de distinctions, parce qu’elles définissent institutionnellement leur statut, sont leur lien de parenté irréductible, du moins pour la partie agrégée d’entre eux.

  • 7  Précisément 3 837 individus, comprenant le personnel pédagogique (censeurs, économes, surveillants (...)
  • 8  D’après une statistique générale, réalisée en 1911, dénombrant les professeurs titulaires, chargés (...)
  • 9  Devigne, Matthieu, Les professeurs de l’enseignement secondaire tués ou blessés pendant la Grande (...)

5Répondant à la mobilisation du 1er août 1914, les professeurs s’engouffrent en grand nombre dans le feu de la guerre. L’enseignement secondaire envoie toutes catégories confondues près de quatre mille hommes au front, sur les quelques 9 800 membres qu’il compte alors7. Un dénombrement systématique des listes de tués et blessés, ainsi que des citations publiées dans la Revue Universitaire, m’a permis d’établir qu’au moins 537 des 2 789 professeurs français de la Belle Époque8 ont combattu sur les lignes françaises au cours de la guerre9.

  • 10  Le terme « universitaires » désigne ici l’ensemble des membres de l’Université dans son acception (...)
  • 11  Chaline, Olivier, « Les Normaliens dans la Grande Guerre », Guerres mondiales et conflits contempo (...)
  • 12  A.N., 61 AJ 206.

6Pour approcher ces hommes, nous disposons tout d’abord de l’édition des écrits de quatre professeurs d’histoire. À leur mobilisation, trois sont de jeunes sous-officier, de grades différents : le sergent Marc Bloch, 28 ans ; le sous-lieutenant Paul Tuffrau, 27 ans ; le lieutenant, rapidement promu capitaine, Charles Delvert, 35 ans. Légèrement plus âgés, Jules Isaac, est incorporé comme caporal dans la « territoriale », à 37 ans. Sous la forme de carnets ou de correspondances, chacun d’eux a laissé une trace écrite de son expérience. Annotée sur le vif plus souvent que rédigée, cette prose combattante a été manifestement très peu retravaillée par ses auteurs, nous laissant libre d’apprécier la persistance de leur identité universitaire10 sous l’uniforme militaire. L’autre corpus documentaire décisif pour notre enquête est constitué des notices biographiques commémoratives de 188 des 236 normaliens tués au combat11, publiées de 1915 à 1919 dans l’Annuaire de l’Association Amicale de secours des anciens élèves de l’ENS12. Rédigés par des amis proches, voire des parents, ces textes se révèlent d’une grande précision en ce qui concerne l’état d’esprit des normaliens. Les auteurs se fondent sur leur connaissance personnelle des hommes disparus, mais surtout sur les lettres privées envoyées en continu depuis le front jusqu’au jour de leur mort. Adressés tantôt aux parents, tantôt à une épouse, à un ami, un collègue ou un directeur d’établissement, ces documents sont d’autant plus précieux qu’ils sont rares dans les archives.

Une « culture de guerre » avant la guerre ?

  • 13  Pour un panorama détaillé de ces mesures, se reporter à l’entrée « militaire (exercice) » du Nouve (...)
  • 14  La loi Freycinet du 15 juillet 1889 accorde une réduction à dix mois du temps de service pour les (...)

7S’il est vrai qu’en tant qu’élèves des établissements scolaires de la IIIe République, nos professeurs ont été familiarisés très jeunes avec l’idée de défense citoyenne13, c’est dans les casernes qu’ils ont pu avoir le plus à faire à la chose guerrière, sous la forme d’un apprentissage professionnel ressemblant formellement au cursus scolaire avec lequel ils sont familiers. Toutefois, les remaniements législatifs des règles de la conscription induisent une très grande disparité de formation militaire chez les professeurs mobilisés, suivant leur génération et leur implication personnelle dans la carrière des armes14.

  • 15  Prost, Antoine, Histoire l’enseignement …, op. cit., p. 368.
  • 16  Condette, Jean-François et Le Gohérel, Henri, Le recteur d’académie, op. cit., p. 159.
  • 17  Bourdieu, Pierre, « Les rites comme actes d’institution », Actes de la Recherche en Sciences Socia (...)

8Politiquement, il semble juste de s’en tenir au constat selon lequel « rares sont […] les professeurs qui poussent jusqu’au socialisme : la majorité reste centre gauche, avec une réserve qui avoisine l’abstention »15. Un portrait qui ressemble à celui qu’ont fait Jean-François Condette et Henri Le Gohérel des recteurs de la Grande Guerre : « des républicains modérés, d’ordre, aussi modérés et soucieux d’ordre que la République de la Belle Époque pouvait l’être »16. Les conditions d’exercice du métier façonnent un personnel prudent, mais également attaché au rôle qu’on lui assigne, qui devient devoir qu’il s’impose. En effet, il importe de tenir compte de la dimension socio-culturelle de l’identité professorale : les professeurs s’agrègent autour de références et de valeurs qui leur servent d’étendard, et qui, comme tout « acte d’institution », parvient à leur faire croire « qu’ils sont justifiés d’exister, que leur existence sert à quelque chose »17. Au terme de leur formation, ils légitiment leur existence par l’incarnation et la transmission de valeurs républicaines et humanistes considérées comme universelles, et dont le régime démocratique français semble être le meilleur écrin. Sous cet angle, et au-delà des enjeux politiques, la guerre incarne par conséquent pour l’Université une menace proprement ontologique. Le refus de la mobilisation et du combat n’aurait alors guère plus de sens qu’un acte mortifère.

D’un métier à l’autre : l’engagement dans la guerre

  • 18  Voir l’évaluation partielle de la répartition des grades entre les professeurs mobilisés dans Devi (...)
  • 19  Delvert, Charles, « Lundi 31 août [1914] », Carnets d’un fantassin…, op. cit., p. 80.
  • 20  Bloch, Marc, op. cit., p. 19.
  • 21  Ibid., p. 13.

9Les premiers jours de la guerre sont l’occasion d’un véritable choc des cultures en faisant se rencontrer des hommes d’horizons sociaux et culturels très différents. Les professeurs se distinguent alors moins par leurs origines sociales, très hétérogènes, que par leur langage et leur tournure d’esprit, qui leur fait appréhender les aléas quotidiens avec pragmatisme et raison. Majoritairement mobilisés en tant que sous-officiers ou officiers, ils partagent le plaisir qu’éprouvent les gradés de la compagnie à se retrouver pour déjeuner, converser et se divertir entre « Messieurs »18. Cependant, le renouvellement permanent des sociabilités au front du fait des mouvements de troupes et, surtout, des pertes régulières au fil du conflit, perturbe cette segmentation culturelle et sociale du personnel combattant. À côtoyer ensemble le danger et la mort, les hommes changent de regards les uns sur les autres. L’uniforme, la barbe et la boue recomposent peu à peu les représentations sociales héritées de la vie civile. Le changement d’attitude est manifeste chez le lieutenant Delvert, qui commente ainsi une action ayant repoussé une offensive allemande : « Nos hommes font leur carton avec autant de sang-froid qu’au champ de tir. Eux, si rogneux sur la route, ici sont calmes et ardents »19. Sergent jusqu’en novembre 1914, Marc Bloch fait lui-aussi le bilan de ses deux mois passés en Argonne auprès de ses hommes. S’il ne bouleverse pas son opinion sur les gens de condition différente de la sienne, il la nuance à l’épreuve de l’expérience, comme dans ce jugement qu’il porte sur un sergent, marchand de vin à Paris : « Il était peu instruit et ne lisait guère. Personne ne m’a mieux fait comprendre la beauté d’une âme naturellement noble et délicate. Il n’employait presque jamais un mot grossier. Je n’ai jamais entendu de sa bouche un propos obscène »20. Sans doute des préjugés sociaux sont-ils bousculés et réinterprétés avec pragmatisme par leurs auteurs, à l’image, là encore, de Bloch : « Tant d’humbles, qui n’ont pas les mêmes sources de force que nous, se résignent héroïquement que vraiment ce serait honteux de ne point faire aussi bien, et même mieux qu’eux »21. On le voit ici, peut-être davantage que les militaires de carrières pour lesquels la guerre est corrélée à leurs intérêts matériels, les officiers non-professionnels ont besoin d’alimenter leurs convictions de combattants. Pour ce faire, à défaut ou en plus de s’inspirer de la théorie des manuels de commandement, ils se forgent des représentations mentales de leurs troupes, essentielles pour fonder leur confiance et actionner en leur for le ressort de l’orgueil. C’est ainsi que, progressivement, et sans nécessairement abdiquer leur personnalité de professeurs, ils « deviennent » soldats. Les maîtres qu’ils sont reçoivent à leur tour une leçon d’humilité et d’humanité.

La pratique de la guerre par les universitaires

10Observer l’attitude des professeurs dans leur fonction de commandement permet d’étudier par quels procédés, et avec quelles représentations, ils abordent leurs nouvelles responsabilités. Au même titre que le reste des appelés, les professeurs font d’abord l’expérience de consignes absurdes et d’une discipline largement perçue comme abusive par les troupes. L’inégalité des promotions, qui ne répondent pas toujours aux mérites constatés par tous, et la désinvolture criminelle de certains ordres d’assaut ne les scandalisent pas moins. De ce fait, leur pratique du commandement est une adaptation empirique des compétences pédagogiques professorales aux impératifs de discipline d’une armée en guerre. La plupart annotent dans leurs carnets les instructions qu’ils mettent au point pour mener de manière efficace leurs hommes, dressant pour nous un véritable portrait du professeur officier ou sous-officier.

  • 22  Isaac, Jules, op. cit., p. 92.

11Marc Bloch et Jules Isaac partagent le constat qu’un commandement efficace s’obtient avant tout en corrigeant tout effet d’injustice et en imposant « une atmosphère morale telle que les hommes puissent se maintenir aisément à un certain niveau, au-dessous duquel ils ne valent plus rien ». Isaac ajoute : « cela les chefs seuls le peuvent »22. Leur responsabilité revient donc à garantir un ordre de valeurs capables d’incarner l’identité collective de la section. À ce niveau, les professeurs officiers identifient plusieurs leviers performants, parmi lesquels prévaut la mise en jeu de l’honneur du combattant. Marc Bloch appuie ce qu’il nomme sa « bonne politique » disciplinaire sur une observation réfléchie de ses hommes :

Je crois que peu de soldats, sauf parmi les plus intelligents et ceux qui ont le cœur le plus noble, lorsqu’ils se conduisent bravement pensent à la patrie ; ils sont beaucoup plus souvent guidés par le point d’honneur individuel, qui est très fort chez eux à condition qu’il soit entretenu par le milieu […].

  • 23  Bloch, Marc, op. cit., p. 149.
  • 24  Ibid.
  • 25  Saint-Fuscien, Emmanuel, « Place et valeur de l’exemple dans l’exercice de l’autorité et les mécan (...)
  • 26  Voir sur ce point de la parenté culturelle entre corps enseignant et corps militaire : Devigne, Ma (...)
  • 27  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », de Bloch, Marc, op. cit., p. 148.

12C’est pourquoi il dit ne jamais manquer « de manifester ouvertement le dégoût très sincère que m’inspiraient les quelques froussards de ma section »23. Il faut encore à l’officier rendre l’honneur concret et admirable aux yeux de sa section. Pour ce faire, il lui faut incarner le courage, à l’exemple de Bloch, redressant ostensiblement la tête au-dessus du parapet pour convaincre ses hommes d’en faire autant. La leçon est « élémentaire » selon lui : « je ne sais qu’un moyen de persuader une troupe de braver un péril : c’est de le braver soi-même »24. Bien d’autres témoignages d’officiers non professeurs présentent le même constat25. Donner l’exemple est une des règles des manuels d’officiers, qui est toutefois d’autant mieux intégrée par les professeurs combattants qu’elle est également une règle de leur métier civil26. Certains d’entre eux manifestent à cette tâche une aisance remarquable et semblent doter de « ce don mystérieux et quasi magnétique qui fait qu’un homme est un chef »27. C’est, selon toute vraisemblance, le cas d’Antoine Bianconi. Voici ce que dit un parent, après l’avoir rencontré le 5 mars 1915, veille du jour de l’assaut qui lui coûte la vie :

  • 28  « Bianconi », Annuaire…, 1918, 61 AJ 206.

« Ses hommes paraissent l’aimer beaucoup, et il les conduit à l’assaut avec la quasi-certitude de ne plus revenir ». M. Félicien Challaye, un de ses amis, le rencontra par hasard un ou deux jours plus tôt. Il fit, lui aussi, les mêmes constatations, et fut frappé, en particulier, de l’ascendant qu’il avait acquis sur sa troupe.28

  • 29  Bloch, Marc, op. cit., pp. 123-126.

13Faiblement ancrée en raison, ce consentement est cependant fragile devant l’intensité des combats et la proximité de la mort qu’affrontent les combattants. L’aiguillon de l’honneur ne suffit alors pas toujours, et c’est notamment le rôle du sergent d’empêcher les défaillances au sein de sa section et de pousser les réfractaires à avancer, y compris sous la menace d’une arme, comme se résout à le faire Bloch lui-même, lors des combats auxquels il participe début septembre 191429.

14D’un monde à l’autre, le mode sur lequel s’exerce l’ascendant hiérarchique des professeurs ne varie pas fondamentalement. Pourtant, il n’est pas possible de conclure que c’est leur profession qui ait pu faire d’eux de bons commandants militaires, ne serait-ce que parce qu’il ne s’agit pas là d’une caractéristique des seuls professeurs officiers. On peut admettre néanmoins l’existence d’une nette complémentarité entre leurs compétences civiles et les qualités militaires qu’exige leur rôle.

La mort dans l’âme : postures universitaires face à la guerre

  • 30  Tuffrau, Paul, « Jeudi 22 octobre 1914 », op. cit., p. 58.
  • 31  « Bouignol », Annuaire…, 1919, 61 AJ 206.

15En quelques semaines de campagne, les représentations idéalisées que les professeurs pouvaient avoir en tête laissent place au désarroi : « Mais quelles boucheries ! Quel effondrement de tout ! »30. Les combattants s’efforcent de se soustraire aux doutes en trempant leur caractère dans une maturité nouvelle, qui fonctionne parfois comme une seconde peau les convaincant de leur capacité à affronter la guerre. C’est ainsi le sentiment du jeune Maurice Bouignol : « Dire que je suis devenu un être raisonnable, je n’oserais. Je crois bien cependant que je suis plus maître de moi-même, moins impulsif, un peu moins gouverné par mon caprice »31. Ce phénomène, qui concerne de manière générale l’ensemble du contingent, s’observe particulièrement bien à la lecture des écrits de guerre des professeurs : très progressivement, ils durcissent sur le papier leurs idées et leur opinion de la société civile. Agacé par les arguments patriotiques des amis intellectuels non mobilisés avec lesquels il correspond depuis le front, Jules Isaac substitue à leurs échanges un mutisme dont il s’explique auprès de sa femme :

  • 32  Isaac, Jules, op. cit., p. 222.

16 janvier 1917 –Vais-je reprendre la correspondance avec Lavisse et Simiand. Je me le demande. Je sais bien quel est ton avis là-dessus, mais mon état d’esprit actuel ne s’y prête guère. Il me rapproche chaque jour de Péguy, et m’écarte des autres auxquels je reproche une méconnaissance, plus ou moins voulue, des réalités profondes, et un trop tiède amour de la vérité. Pauvre vérité.32

  • 33  Ibid., « 3 octobre 1915 », pp. 142-143.

16Dans le creux de la guerre, les grandes idées de Nation et de Civilisation s’estompent pour faire place à une lassitude qui renverse la résolution des combattants en simple résignation. Les professeurs ne se distinguent pas ici. Isaac résume lapidairement cet état d’esprit, moins défaitiste que désœuvré : « Pour ma part, je ne me sens plus capable de raisonner la situation : je commence en vrai poilu à n’avoir plus qu’une idée fixe : quand cela finira-t-il ? »33. De ce point de vue, si l’on veut parler d’une culture de guerre commune aux combattants de 14-18, elle est en premier lieu une culture de la résignation forcée.

  • 34  Selon l’expression de Stéphane Audoin-Rouzeau dans la « Préface » à Tuffrau, Paul, op. cit., p. 17

17Les motivations des combattants rétrogradent alors d’enjeux. L’horizon d’une victoire, sans être abdiqué, est trop imprécis pour continuer d’être la principale clé de voûte du consentement à la guerre. Nos témoins universitaires nous font partager ici leur remarquable « savoir dire »34 l’état émotionnel dans lequel tous sont plongés :

  • 35  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », ibid., p. 126

Aux lendemains de grandes tueries, à moins de deuils particulièrement poignants, la vie paraît douce. S’indigne qui voudra de cette égoïste allégresse. De tels sentiments sont d’autant plus solidement enracinés dans les âmes qu’ils demeurent d’ordinaire inconscients à demi.35

  • 36  « 24 décembre 1914 », Isaac, Jules, op. cit., p. 64.
  • 37  Selon l’affirmation tenue à propos des « intellectuels » combattants en général par les docteurs L (...)
  • 38  « Masson », Annuaire…, 1917, 61 AJ 206.

18Comme leurs camarades, les professeurs endurent la fatigue et la tension nerveuse des combats. Isaac confie : « il m’est arrivé là-bas aux tranchées, par les nuits les plus noires et les plus atroces, d’avoir le fou rire, à en pleurer ! »36. Du fond de la tranchée, la solitude est un sentiment que l’écriture et les divertissements proposés dans les lignes arrière contiennent difficilement. La rêverie, la lecture, ainsi que « le privilège de trouver partout matière à utiliser [leur] dons d’observation et d’analyse » semblent être, d’après les confidences des carnets, des béquilles autrement plus salutaires pour les hommes d’esprit que sont les professeurs37. La relecture de Rousseau est pour Pierre Masson, « si l’on veut, comme la bague-souvenir que l’on cisèle en campagne »38. De son côté, Marc Bloch décrit l’éveil dont il dit faire preuve, au cœur même de la bataille :

  • 39  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », op. cit., p. 125.

L’esprit de curiosité, qui m’abandonne rarement, ne m’avait pas quitté. Je me souviens avoir remarqué pour la première fois que les fumées des obus fusants ont une couleur ocre, à la différence de celles des percutants, qui sont très noires.39

19C’est d’ailleurs à travers ces observations que se dégage un point de vue sur la guerre qui semble propre aux professeurs. Ils ne sont pas originaux parce qu’ils soulignent la violence et la barbarie qui envahissent leur quotidien, mais parce qu’ils s’abstraient eux-mêmes du tableau qu’ils peignent du monde des tranchées. Soit qu’ils se placent dans le rôle neutre de l’observateur réfléchissant à froid, et de manière quasi-anthropologique, une situation à laquelle il reste toutefois conscient d’appartenir ; c’est Jules Isaac, décrivant « le poilu » :

  • 40  Isaac, Jules, op. cit., pp. 169-170.

La vie que nous menons nous rend durs, extrêmement durs, elle nous ramène à une mentalité primitive, sauvage, où l’instinct domine avec violence. C’est ce qui fait précisément le caractère indéchiffrable du poilu, civilisé ramené brusquement à la barbarie.40

  • 41  Tuffrau, Paul, « 19 mars 1916 », op. cit., p. 19.

20Soit qu’ils mesurent au contraire ce qui les différencie des hommes qui les entourent. Apercevant un soldat allemand dressé dans sa tranchée, Paul Tuffrau ne peut se résoudre à l’abattre lui-même et en donne l’ordre à l’un de ses jeunes poilus, qui s’exécute : « La tête a dû éclater. Et le paysan redescend, une petite flamme dans ses yeux de brute, riant lourdement. […] Ces assassinats, où l’homme abrité tue sans danger l’homme, me révoltent »41. Ainsi, le professeur combattant peut faillir à sa tâche ; se sentir soudain étranger, non seulement à la tranchée, mais à la guerre elle-même. Le remède au dégoût des circonstances, Tuffrau nous le livre lui-même un peu plus loin, lorsqu’il explique sa résolution et son stoïcisme par une conscience claire de ne dépendre que de représentations mentales dans sa manière de vivre la guerre et d’en soutenir l’horreur. La santé morale du combattant est selon lui, pour l’essentiel, une question de point de vue sur le conflit :

  • 42  Ibid., « Droizy, 28 mars 1915 », p. 74.

Parler ne sert à rien. Il ne faut pas non plus regarder l’énorme tâche qui nous reste à remplir, mais la diviser, et n’envisager que la besogne immédiate, s’en bien acquitter, pour être en paix avec soi, ne pas songer à l’avenir, ni au passé : bref, faire la guerre à l’imagination sous toutes ses formes.42

21L’irraison pour « tenir », à défaut de raisons encore tenables : cette leçon de survie du professeur Tuffrau, consistant à sacrifier sciemment ses horizons d’attente et sa volonté d’entendement – qui, selon le principe cartésien, fait Homme – paraît tellement centrale pour comprendre l’expérience combattante que l’on peut se demander si elle ne constitue pas, en dehors des actes de bravoure sur le champ de bataille, une juste définition de l’héroïsme des poilus. Elle est du moins le point de chute d’un ensemble argumentaire, dont nous venons de voir que la principale caractéristique est de forger les raisons du consentement des enseignants du secondaire à l’aide des représentations et des compétences tirées de leur culture civile. En ce sens, et en guise de conclusion, il me semble que l’on peut parler ici d’une authentique « culture de guerre universitaire ».

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Notes

1  « Vendredi 18 février 1916 ». Delvert, Charles, Carnets d’un fantassin (7 août 1914-16 août 1916), Paris, Les Éditions des Riaux, 2003, p. 192.

2  Ibid., p. 257.

3  Audoin-Rouzeau, Stéphane et Becker, Annette, « Violence et consentement : la “culture de guerre” du premier conflit mondial », Rioux, Jean-Pierre et Sirinelli, Jean-François (dir.), Pour une histoire culturelle, Paris, Seuil, 1997, pp. 251-271, p. 252.

4  Prost, Antoine, « La guerre de 1914 n’est pas perdue », Le Mouvement Social, n° 199, avril-juin 2002, p. 95-102, p. 100.

5  Savoie, Philippe, Les enseignants du secondaire, Les enseignants du secondaire, XIXe-XXe siècles, Textes officiels, tome 1, 1802-1914, Paris, INRP-Economica, 2000, p. 87.

6  La configuration des classes secondaires, y compris du point de vue des relations professeurs à élèves, est très proche de celle des classes préparatoires du milieu du XXe siècle. C’est la raison pour laquelle j’emprunte ici quelques remarques à l’analyse de Pierre Bourdieu dans La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Les éditions de Minuit, 1989, pp. 110-111.

7  Précisément 3 837 individus, comprenant le personnel pédagogique (censeurs, économes, surveillants d’internat), les répétiteurs et les différents professeurs (titulaires, chargés de cours, professeurs-adjoints), sur un total. Estimation fournie par le Bulletin officiel de la Fédération des Lycées, 1919, tome 2, p. 272, cité dans Gerbot, Paul, « L’enseignement secondaire public en France de 1914 à 1920 », L’Information historique, janv-févr 1971, n° 1, pp. 18-28, p. 24. L’estimation globale des effectifs du personnel est quant à elle indiquée par Roger Thamin L’Université et la guerre, Paris, Hachette, 1916, p. 14.

8  D’après une statistique générale, réalisée en 1911, dénombrant les professeurs titulaires, chargés de cours et adjoints. Retranscrite dans Prost, Antoine Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 371.

9  Devigne, Matthieu, Les professeurs de l’enseignement secondaire tués ou blessés pendant la Grande Guerre, Mémoire de Master 2 dirigé par Jean-Noël Luc (Paris IV Sorbonne), Lyon, École Normale Supérieure de Lyon, 2009, pp. 138-142.

10  Le terme « universitaires » désigne ici l’ensemble des membres de l’Université dans son acception napoléonienne, certes révolue par la loi Falloux du 15 mars 1850 (voir Savoie, Philippe, Les enseignants du secondaire, XIXe-XXe siècles, Textes officiels, tome 1, 1802-1914, Paris, INRP-Economica, 2000, p. 21). Au début du siècle, l’expression est archaïsante sur un plan légal, mais largement consacrée par l’usage dans nos sources.

11  Chaline, Olivier, « Les Normaliens dans la Grande Guerre », Guerres mondiales et conflits contemporains, n° 183, octobre 1996, pp. 99-110, p. 99.

12  A.N., 61 AJ 206.

13  Pour un panorama détaillé de ces mesures, se reporter à l’entrée « militaire (exercice) » du Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, de Ferdinand Buisson (Paris, Hachette, 1911) ; consultable en version électronique sur le site de l’Inrp : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/

14  La loi Freycinet du 15 juillet 1889 accorde une réduction à dix mois du temps de service pour les bacheliers et étudiants. Quant aux normaliens, la loi du 21 mars 1832 les dispense tout à fait du service au motif que leur engagement décennal satisfait l’appel de l’État. Cela du moins jusqu’à la loi Jourdan-Delbel du 21 mars 1905, laquelle, afin d’accentuer un peu plus l’universalité de la conscription, abaisse la durée du service de trois à deux ans, et annule toutes les dispenses. En outre, avant la loi de 1889 prévalait celle de 1872 qui dispensait entièrement de service tout membre de l’Instruction publique remplissant son engagement décennal. De ce fait, les professeurs des classes 1887 et 1888 sont mobilisés en août 1914 sans avoir jamais reçu de formation militaire. (Revue Universitaire, n° 10, 1914 (II), p. 291). Voir ici Crépin, Annie, Histoire de la conscription, Paris, Gallimard, coll. Folio, 2009 ; ainsi que Cochet, François, Survivre au front, 1914-1918. Les Poilus entre contrainte et consentement, Paris, 14-18 Édition, 2005, pp. 41-60.

15  Prost, Antoine, Histoire l’enseignement …, op. cit., p. 368.

16  Condette, Jean-François et Le Gohérel, Henri, Le recteur d’académie, op. cit., p. 159.

17  Bourdieu, Pierre, « Les rites comme actes d’institution », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1982, vol. 43, n° 1, pp. 58-63, p. 63.

18  Voir l’évaluation partielle de la répartition des grades entre les professeurs mobilisés dans Devigne, Matthieu, Les professeurs de l’enseignement secondaire…, op. cit., pp. 36-44

19  Delvert, Charles, « Lundi 31 août [1914] », Carnets d’un fantassin…, op. cit., p. 80.

20  Bloch, Marc, op. cit., p. 19.

21  Ibid., p. 13.

22  Isaac, Jules, op. cit., p. 92.

23  Bloch, Marc, op. cit., p. 149.

24  Ibid.

25  Saint-Fuscien, Emmanuel, « Place et valeur de l’exemple dans l’exercice de l’autorité et les mécanismes de l’obéissance dans l’armée française en 1914-1918 », Cazals, Rémy, Picard, Emmanuelle, Rolland, Denis (dir.), La Grande Guerre, pratiques et expériences,Toulouse, Privat, 2005, pp. 281-290.

26  Voir sur ce point de la parenté culturelle entre corps enseignant et corps militaire : Devigne, Matthieu, op. cit., pp. 44-51.

27  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », de Bloch, Marc, op. cit., p. 148.

28  « Bianconi », Annuaire…, 1918, 61 AJ 206.

29  Bloch, Marc, op. cit., pp. 123-126.

30  Tuffrau, Paul, « Jeudi 22 octobre 1914 », op. cit., p. 58.

31  « Bouignol », Annuaire…, 1919, 61 AJ 206.

32  Isaac, Jules, op. cit., p. 222.

33  Ibid., « 3 octobre 1915 », pp. 142-143.

34  Selon l’expression de Stéphane Audoin-Rouzeau dans la « Préface » à Tuffrau, Paul, op. cit., p. 17.

35  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », ibid., p. 126

36  « 24 décembre 1914 », Isaac, Jules, op. cit., p. 64.

37  Selon l’affirmation tenue à propos des « intellectuels » combattants en général par les docteurs Louis Huot et Paul Voivenel, dans un essai contemporain : La Psychologie du soldat, Paris, La Renaissance du Livre, 1918, p. 30.

38  « Masson », Annuaire…, 1917, 61 AJ 206.

39  Première partie des « Souvenirs de guerre 1914-1915 », op. cit., p. 125.

40  Isaac, Jules, op. cit., pp. 169-170.

41  Tuffrau, Paul, « 19 mars 1916 », op. cit., p. 19.

42  Ibid., « Droizy, 28 mars 1915 », p. 74.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Matthieu Devigne, « Une « culture de guerre universitaire » ? L’expérience des professeurs de l’enseignement secondaire français mobilisés dans la Grande Guerre », Amnis [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 mai 2011, consulté le 01 mai 2017. URL : http://amnis.revues.org/1387 ; DOI : 10.4000/amnis.1387

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Auteur

Matthieu Devigne

Paris IV Sorbonne, France, devigne.matthieu@gmail.com

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