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L’école, de la transmission de la mémoire nationale au lieu de mémoire : le cas espagnol en perspective comparée

Maitane Ostolaza

Résumés

Cet article étudie les relations entre l’école et la nation depuis une perspective historique. Il se propose d’analyser le rôle joué par l'institution scolaire dans les processus de nationalisation. Pour ce faire, l'objet scolaire est abordé depuis une double dimension. En premier lieu, comme outil de transmission de la langue et des contenus culturels associés à une communauté nationale donnée. En second lieu, en considérant l'école en elle-même, comme l’un des symboles majeurs de la nation. Pour mieux comprendre ces relations, le cas espagnol est analysé dans un cadre comparatif, notamment au miroir du modèle républicain français, mais en tenant en compte également d'autres contextes du sud de l'Europe, comme l'Italie, sans négliger les identités infra statiques, comme celles développées en Catalogne ou au Pays basque. Le but est de réaliser une incursion dans l'étude des processus identitaires modernes en clé symbolique et ce, en portant une attention particulière aux signifiés historiques et culturels divers attribués à l'institution scolaire.

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Texte intégral

1 La nation n’a pas inventé l’école. Mais c’est la nation qui a placé l’école au cœur de la vie nationale tout en lui confiant un rôle politique majeur : l’intégration des citoyens au sein de la communauté nationale. L'école et la nation entretiennent ainsi des liaisons étroites : la nation a créé une école à son image tandis que l'école a contribué à forger la nation moyennant l'enseignement d'une langue commune et la transmission des valeurs et des contenus culturels qui sont à la base des imaginaires nationaux. En outre, l'école, du fait de sa contribution centrale au processus de nationalisation, a acquis une valeur symbolique indiscutable jusqu'à s’ériger (dans certains pays plus que dans d’autres) en un vrai lieu de mémoire de la nation.

2 Pour mieux comprendre les relations entre l’école et la nation nous allons les aborder depuis une perspective historique et comparatiste. La dimension historique nous aidera non seulement à placer la fonction de nationalisation de l'école dans la longue durée, mais aussi à analyser la manière dont elle s’adapte aux différents contextes politiques de l’époque contemporaine. En outre, la conversion de l'école en « fabrique » de la nation ou encore la création du mythe scolaire en tant qu’élément constitutif de l’imaginaire national seraient difficile à expliquer sans une perspective comparatiste, qui inclue tant les nationalismes étatiques que les mouvements nationalistes en quête d’Etat. Parmi les premiers, nous porterons une attention particulière au cas français, modèle de référence majeur pour la littérature consacrée à la construction identitaire. Nous comparerons le cas français à d'autres cas, comme l’espagnol ou l’italien, souvent présentés comme des modèles diamétralement opposés. Quant aux nationalismes non étatiques, nous privilégierons les cas basque et catalan en les situant dans le cadre du contexte politique espagnol du XXe siècle.

L'école comme « fabrique » de la nation

3La « fabrication » des imaginaires nationaux semble devoir passer nécessairement par l’école. Là où l'école agit comme un vecteur de nationalisation ou, autrement dit, là où elle a été efficace dans la transmission des valeurs et des contenus culturels associés à la nation, la réussite de l'État national semble assurée. L’Etat-Nation français en constituerait la meilleure illustration. En revanche, là où l'école a subi des problèmes structurels graves (pénurie de ressources, absence de politiques de nationalisation fermes, concurrence d'autres institutions éducatives comme l'Église ou fragilité des institutions étatiques), la construction des nations respectives serait remise en question. C'est en théorie le cas pour l’Espagne et, jusqu'à un certain point, celui de l’Italie. En outre, les conflits opposant les différents groupes politiques autour de la question de l’école ou les polémiques que semble encore susciter l’institution scolaire, confirmeraient la centralité de l'école dans le processus de création des identités nationales.

  • 1 C'est la vision répandue par le travail déjà classique d'Eugen Weber : Weber, Eugen, Peasants into (...)

4Or, quelques travaux récents, réalisés depuis l'anthropologie, l'histoire culturelle du politique ou encore depuis la perspective de la culture scolaire, montrent que les relations entre école et nation sont plus complexes que ce l’on pourrait croire. Ces travaux remettent en question la vision « descendante » et unilatérale du processus de construction nationale selon laquelle l'État, moyennant ses agences de nationalisation (l’administration étatique, l’armée, l’école, etc.), deviendrait le principal responsable du programme d’acculturation national(iste) qui aurait comme but la conversion des paysans en citoyens de la nation1. Par ailleurs, toujours selon cette vision « verticale » de la nation, on considère que les politiques de nationalisation, ayant pour objectif l'uniformisation linguistique et culturelle des habitants d'un pays, font tabula rasa de l’univers mental et culturel des récepteurs. De surcroît, on assume l’adéquation presque automatique entre le discours nationaliste émanant des institutions étatiques et l'intériorisation de celui-ci par les élèves.

5Ces visions réductionnistes ne rendent suffisamment pas compte de la complexité des processus de construction nationale. Tout d’abord, ils ne prennent pas en considération le fait que l'enseignement de la culture de la nation peut donner lieu à des appropriations différentes qui relèvent des cultures et des identités d’origine des élèves. Par ailleurs, on a tendance à oublier que l`école, du fait des traditions et des inerties associées à la culture scolaire, peut introduire un effet réfractaire dans la transmission des discours nationalistes. De la sorte, l'école peut aussi devenir un véhicule de résistance face à des politiques d’uniformisation imposées par le pouvoir central. C’est le cas des écoles catalane et basque (ikastola) pendant les deux dictatures qu’a subies l’Espagne au XXe siècle (la dictature de Primo de Rivera, 1923-1930, et la dictature franquiste, 1939-1975).

6Enfin, force est de constater que les processus de nationalisation ne se réalisent pas uniquement à travers des mécanismes institutionnels ou formels dont l'école. En fait, les voies informelles de la nationalisation ont, au moins, autant d’importance : la famille, le théâtre et la littérature populaires, la presse, le sport ou encore les fêtes, sans négliger le poids des activités organisées hors le cadre de la scolarisation formelle (les fêtes de l’école, les colonies de vacances ou les bataillons scolaires). Ces activités peuvent parfois exercer une action d’inculcation de l’habitus national bien plus efficace que l’école.

  • 2 Ozouf, Mona, Composition française. Retour sur une enfance bretonne », Paris, Gallimard, 2009.
  • 3 Archilés, Ferrán, « Vivir la comunidad imaginada. Nacionalismo español e identidades en la España d (...)

7A la lumière de ces travaux récents, on peut donc affirmer que l'apprentissage de la nation ne passe pas exclusivement par l'école, bien que l’école en soit l’un de ses principaux vecteurs. En fait, le sentiment patriotique peut s'éveiller (et a pu s’éveiller) hors du cadre scolaire, et ce même dans les années préalables à la scolarisation. La grand-mère de l'historienne française Mona Ozouf, une paysanne bretonne qui n'a jamais fréquenté l'école et qui savait peu de choses sur la France, son histoire et sa géographie, se sentait malgré tout très française et aurait répandu le sentiment patriotique au sein du foyer familial2. D’où le bien-fondé de l’affirmation de l’historienne que « de l'ignorance de la culture savante, il ne faut pas trop vite conclure à l'absence du sentiment d'appartenance ». Il est clair, en ce sens, que considérer les taux d'alphabétisation et de scolarisations d'un pays comme indicateurs de la force ou de la faiblesse de ses sentiments identitaires peut mener à des conclusions erronées. Pour le cas concret de l'Espagne, par exemple, on a pu démontrer que les pratiques de lectures collectives réalisées dans le cadre des cercles et des bibliothèques populaires ou l'apparition (à partir de la fin du XIXe siècle) de nouvelles formes de loisir et de sociabilité associées à la culture de masses, tel que la zarzuela ou la corrida, ont facilité la création d’un espace public non institutionnalisé où circulaient les messages nationalistes3.

  • 4 Chanet, Jean François, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.
  • 5 Thiesse, Anne Marie, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotiq (...)

8La vision unidirectionnelle et étatique de la nationalisation est en définitive remise en question par les travaux qui analysent la construction nationale telle qu’elle se déroule « en bas ». Par ailleurs, ces études nous apprennent que le fait national est une réalité polyédrique qui s’exprime à travers des métaphores locales et régionales multiples. En remettant en cause les interprétations qui prédominent au sein de certaines historiographies – comme l’historiographie espagnole – ces travaux considèrent que la construction des identités nationales ne doit pas nécessairement conduire à l'affaiblissement, voire la disparition, des identités locales et régionales existantes au préalable. Au contraire, la vitalité de ces identités « mineures », interprétée souvent comme étant le signe d’une faible nationalisation, s’avère compatible avec le renforcement des sentiments nationaux. En outre, les cultures locales et régionales auraient servi fréquemment comme véhicules de transmission de valeurs, images et de représentations associées à la nation. Quant à l’école, on peut affirmer que le mythe de l'école républicaine française en tant que modèle d’acculturation nationaliste verticale doit être nuancé. Des historiens comme Jean-François Chanet ou Anne-Marie Thiesse ont montré que les politiques centralisatrices des républicains français furent plus respectueuses des traditions locales et régionales que ce que l’on a tendance à croire. De même, les maîtres d’école, avant-gardes présumés de la francisation républicaine, auraient agi comme des médiateurs culturels, et moins comme des colonisateurs impitoyables, en faisant preuve d’un certain respect pour la culture ou l'histoire locales et en utilisant fréquemment les langues maternelles des élèves comme véhicule d'apprentissage du Français (transitional bilingualism)4. En ce sens, comme Anne-Marie Thiesse le montre bien, l'école républicaine française a pu cultiver « le sentiment d'appartenance locale comme propédeutique indispensable au sentiment d'appartenance nationale »5.

9Les arguments déjà exposés mettent en lumière la nécessité de revisiter l'étude des relations entre l’école et la nation et montrent la pertinence d’une approche visant à replacer l'action de nationalisation de l'école dans des contextes politiques et sociaux précis, sans pour cela négliger d’autres voies de transmission du message nationaliste. Cette nouvelle perspective permettrait de mesurer à sa juste mesure la contribution de l'école à la « fabrication » des nations.

10Bien évidement, l’école constitue un élément central dans la construction des nations contemporaines. Les curricula scolaires et l’importance qu’ils accordent à l’apprentissage de la langue, de l’histoire ou de la géographie nationale en attestent. Néanmoins, ces mêmes dispositifs ont des effets très diversifiés dans les différents pays. En ce sens, la comparaison du cas français avec l’espagnol ou l’italien nous aidera à comprendre les clés de la réussite du travail de nationalisation de l’école.

L’école, lieu de mémoire

11La réponse à cette question renvoie au deuxième volet de notre travail, soit à la considération de l'école non seulement comme lieu de transmission de la mémoire nationale mais comme lieu de mémoire en elle-même.

12Il convient de rappeler, tout d’abord, que l’efficacité de l'école en tant que véhicule de nationalisation semble être en relation directe avec le degré d’acceptation dont elle a bénéficié dans les diverses nations et au cours des différentes périodes. On a tendance à ériger l’école française en modèle par excellence de l’acculturation nationaliste. En se regardant dans le miroir de l’école française, les écoles nationales espagnole ou italienne apparaissent comme étant imparfaites, chargées de défauts et, surtout, comme étant très limitées en ce qui concerne leur contribution à la construction des identités nationales respectives.

  • 6 Traniello, Francesco, « La cultura popolare catolica nell’Italia unita », Soldani, Simonetta e Turi (...)

13Les spécialistes ont souligné le caractère élitiste de l’école italienne, très différente sur ce point de l’école française. Cela serait le reflet de l'élitisme caractérisant les responsables de la construction de l'État unitaire italien. Mais d’autres causes expliquent le faible investissement public dans les écoles primaires en Italie : les faibles ressources de l’Etat, la forte dépendance financière des pouvoirs locaux et régionaux ou encore la concurrence de l'Église qui occupait des vastes espaces éducatifs et culturels, tout comme ceux liés à la sociabilité de l’enfance et de la jeunesse6.

  • 7 Boyd, Carolyn, Historia patria. Política, historia e identidad nacional en España, 1875-1975, Barce (...)
  • 8 Archilés, Ferrán, « Vivir la comunidad imaginada. Nacionalismo español e identidades en la España d (...)
  • 9 Sur le conflit clérical - anticlérical comme facteur de nationalisation espagnole, ils peuvent être (...)
  • 10 Ostolaza, Maitane, « La Nación española en el País Vasco, 1857-1931 : el papel de la escuela », Cas (...)

14Dans le cas de l'Espagne, on présente volontiers l'école comme étant l’une des causes de ce que l’on appelle « l'échec de fabrication d’Espagnols ». Entre les défauts signalés par le discours dominant pour expliquer la faiblesse de la nation espagnole et, par conséquence de son école, sont inclus : le manque de moyens financiers de l'État libéral espagnol, l’absence de volonté de nationalisation des libéraux espagnols, le consensus impossible autour de l'idée de nation et les symboles nationaux ou encore le surpoids de l'Église dans l’enseignement. Par ailleurs, la forte diversité culturelle et linguistique du pays ou la poussée des nationalismes dits « périphériques » constituerait la preuve la plus visible de cet échec. La thèse de la « faible nationalisation espagnole » a cependant perdu beaucoup de son poids. Des travaux récents tendent à évaluer d’une façon plus positive la contribution de l'école à la construction de l'identité espagnole. Tout d’abord, précisons que le manque de consensus autour des manuels d'histoire des écoles publiques – non spécifique au cas espagnol – n’implique pas forcément un échec de la politique de nationalisation espagnole, contrairement à ce que l’on croit, tout comme elle ne traduirait pas non plus une faible volonté de nationalisation de la part des élites libérales de l’Espagne7. En fait, la multiplication de manuels nationaux d'histoire et de géographie au cours des dernières décennies du XIXe siècle peut être lue comme l’illustration de l'essor du sentiment patriotique espagnol. Ainsi faut-il rappeler la vision fortement essentialiste et castillanocentrique de la nation espagnole transmise par la plupart de ces manuels8. Deuxièmement, les conflits entre cléricaux et anticléricaux autour de l’école, particulièrement intenses dans les premières années du XXe siècle (tant en France qu’en Italie ou en Espagne), loin de freiner le processus de nationalisation, en auraient constitué l'un des moteurs les plus actifs9. En troisième lieu, le surpoids éducatif de l'Église ne doit pas nécessairement être interprété comme un obstacle au processus de nationalisation – en dépit de ce qui est établi par le discours dominant sur la construction nationale de l’Espagne – car les écoles catholiques jouent un rôle particulièrement actif dans la construction de l’identité espagnole, tout comme en Italie10. Pour finir, il convient de rappeler que les politiques éducatives visant la nationalisation, mises en place en Espagne tout au long du XIXe siècle, reçoivent un élan supplémentaire dans les premières années du XXe, dans un contexte marqué par l’essor du regénérationisme nationaliste promu par la majorité des groupes politiques espagnols. En ce sens, les vastes campagnes de nationalisation de masses utilisant l'école menées par les dictatures de Primo de Rivera et Franco auraient conforté la construction identitaire espagnole, en lui conférant une signification conservatrice et nationale-catholique.

  • 11 Michonneau, Stéphane, « École et nationalisation », Kott, Sandrine et Michonneau, Stéphane, Diction (...)

15A la lumière des arguments avancés, il s’avère nécessaire de revisiter la question des relations entre l’école et la nation en Espagne. Tout d’abord, il faudrait attirer l’attention sur le fait que la plupart des marqueurs positifs que l’on attribue à l'école française apparaissent dans les écoles espagnoles : des politiques d’acculturation fermes et décidées, une action patriotique combinée de l'école publique et des écoles de l'Église, des conflits entre le pouvoir civil et celui de l’Eglise autour de l’école ou encore l’application d’une législation libérale visant l'unification de l’administration, la langue et les curricula de l’école. On peut ainsi affirmer que l’école nationale espagnole, tout comme la française, a joué certes un rôle de nationalisation dans la mesure où elle a transmis des symboles et des discours associés à l’imaginaire national espagnol. Cependant, c’est l'école française qui s’est érigée en modèle de l'école nationale. C’est elle qui est devenue un vrai symbole national. Ce qui n’est le cas de l’école nationale en Espagne. Comment expliquer alors cette différence majeure ? Sans aucun doute, en privilégiant les facteurs relevant de la demande plutôt que de l’offre de scolarisation. L'efficacité de l'école française comme outil de nationalisation repose, avant tout, sur sa capacité à s’ajuster aux aspirations populaires et à répondre aux attentes de démocratisation et de mobilité sociale, associées aux changements politiques, économiques et sociaux propres à la société française postrévolutionnaire. C’est dans sa capacité à répondre aux attentes du peuple français que repose l’essor acculturateur de cette école. Il a fallu articuler le programme d’acculturation nationale autour d’un projet politique et social émancipateur11. Voici donc la raison principale de la valeur symbolique de l’école française. Comme l’affirme l’historien Antoine Prost :

  • 12 Prost, Antoine, « École et nation. En guise d’introduction », Scuola e nazione in Italia…, p. 11.

L’efficacité de l’école dans son entreprise de construction de l’identité nationale doit être mise en rapport non seulement avec le discours qu’elle tient explicitement aux élèves, mais encore avec le message implicite, mais éloquent, qu’elle constitue en elle-même, par sa seule existence, son organisation et son mode de fonctionnement, cohérent avec celui d'autres grandes institutions nationales.12

16Une explication supplémentaire du succès de l'école française ainsi que de sa forte valeur symbolique peut être apportée par son caractère vraiment national (contrairement à l'école publique espagnole). Non seulement c’est l'école qui a construit la nation française, mais c'est la nation française qui a construit son école nationale en tant qu’école démocratique, égalitaire et patriotique.

  • 13 Comme l'affirme Antoine Prost, « la force de ce lien entre la République et la Nation réside dans l (...)
  • 14 Loubes, Olivier, « L’école et les deux corps de la nation en France (1900-1940) », Histoire de l’éd (...)

17Bien que la construction de ce symbole s’inscrive dans la longue durée, c’est pendant les années de la Troisième République qu’il acquiert ses traits définitifs. Dès lors, l'école nationale française, en plus de patriotique, devient républicaine et laïque. La symbiose entre République et nation s’opère en dehors de l’école13, mais l'école, sans aucun doute, en tire profit, car l’identification entre République et nation favorise la création d'un consensus large autour de l'école nationale. Ce consensus qui dure au moins jusqu'à la fin de la Première Guerre mondiale et qui, indépendamment de son évolution ultérieure (dans la mesure où il est marqué par des ruptures successives), convertit l'école républicaine (l'école de Jules Ferry) en un mythe, en un lieu de mémoire majeur des Français14.

Conclusion

  • 15 Olivier Loubes, « L´école et les deux corps de la nation… », p. 59.

18Nous croyons avoir montré que, en dépit de l’image véhiculée par la mémoire collective et par une certaine historiographie, la fabrication des nations s’est réalisée certes par l'école, mais pas de façon exclusive. En outre, ce processus n'est pas unidirectionnel, « du haut vers le bas ou du centre vers la périphérie », il apparaît comme étant le résultat, comme le montre Olivier Loubes, « d'une rencontre réussie entre une volonté politique et un ensemble de désirs de la population, entre l'offre politique et la demande sociale »15. Cette convergence s’est clairement produite dans le cas de l’école française, elle est plutôt absente dans les cas italien et espagnol. Les deux dictatures espagnoles du XXe siècle viennent illustrer le fait que la volonté politique, même si elle est déterminée, ne suffit pas à nationaliser les citoyens d’un pays. Dans les deux cadres dictatoriaux, l’utilisation maximaliste de l'école comme véhicule d'endoctrinement patriotique a échoué dans sa tentative d'espagnoliser les masses. En outre, elle s’est traduite par « l’intégration négative » des régions dites périphériques, notamment la Catalogne et le Pays basque. C’est précisément lors de la dictature franquiste que se forgent les symboles inversés de l'école nationale espagnole : d'un côté, l'école basque ou ikastola et, de l’autre, l’école catalane. Les deux écoles se constituent, en effet, en icônes de la résistance culturelle tandis qu’elles s’érigent parallèlement en symboles d'identités nationales alternatives.

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Notes

1 C'est la vision répandue par le travail déjà classique d'Eugen Weber : Weber, Eugen, Peasants into Frenchmen. The Modernization of Rural France, 1870-1914, Californie, Stanford University, 1976. Le succès de cet ouvrage mène à la publication de plusieurs travaux du même type dans d’autres pays : Soldani, Simonetta et Turi, Gabriele (dirs.), Fare gli italiani. Scuola et cultura nell'Italia contemporanea, Bologne, Il Mulino, 1993 ; Quiroga, Alejandro, Haciendo españoles. La nacionalización de masas en la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), Madrid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 2008.

2 Ozouf, Mona, Composition française. Retour sur une enfance bretonne », Paris, Gallimard, 2009.

3 Archilés, Ferrán, « Vivir la comunidad imaginada. Nacionalismo español e identidades en la España de la Restauración », Historia de la educación, n° 27, 2008, pp. 57-85.

4 Chanet, Jean François, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

5 Thiesse, Anne Marie, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1997.

6 Traniello, Francesco, « La cultura popolare catolica nell’Italia unita », Soldani, Simonetta e Turi, Gabriele, op. cit., pp. 429-458 ; Talamo, Giuseppe, « Scuola e nazione in Italia nei primi decenni post-unitari », Ballini, Pier Luigi e Pécout, Gilles (dirs.), Sucola e nazione in Italia e in Francia nell’Ottocento. Modelli, pratiche, eredità. Nuovi percorsi di ricerca comparata, Venice, Istituto veneto di scienza, lettere ed arti, 2007, pp. 67-79.

7 Boyd, Carolyn, Historia patria. Política, historia e identidad nacional en España, 1875-1975, Barcelone, Pomares, 2000.

8 Archilés, Ferrán, « Vivir la comunidad imaginada. Nacionalismo español e identidades en la España de la Restauración », Historia de la educación, n° 27, 2008, pp. 57-85.

9 Sur le conflit clérical - anticlérical comme facteur de nationalisation espagnole, ils peuvent être consultés les travaux de Joseba Louzao, e.g. : « Es deber de verdadero y auténtico patriotismo…La nacionalización del conflicto entre clericales y anticlericales (1898-1939) », Communication présentée au IX Congrès de l’Association d’Histoire Contemporaine (Murcie, septembre 2008).

10 Ostolaza, Maitane, « La Nación española en el País Vasco, 1857-1931 : el papel de la escuela », Castells, Luis, Cajal, Arturo et Molina, Fernando (eds.), El País Vasco y España. Identidades, Nacionalismos y Estado (siglos XIX y XX), Bilbao, Servicio editorial de la Universidad del País Vasco, 2007, pp. 163-184.

11 Michonneau, Stéphane, « École et nationalisation », Kott, Sandrine et Michonneau, Stéphane, Dictionnaire des nations et des nationalismes, Paris, Hatier, 2006, p. 52.

12 Prost, Antoine, « École et nation. En guise d’introduction », Scuola e nazione in Italia…, p. 11.

13 Comme l'affirme Antoine Prost, « la force de ce lien entre la République et la Nation réside dans la réciprocité qu’introduit la République, dans sa quotidienneté vécue. Les Français de cette époque ont le sentiment d’appartenir à une même nation, ce en quoi leur patriotisme n’a rien d’original. Mais ils ont en outre, et par là ils se distinguent, le sentiment que leur nation leur appartient…. La France peut prendre les Français et l’impôt du sang pèse sur eux, mais la République a donné la France aux Français. L’identité nationale est indissociablement patriotique et républicaine » (Prost, Antoine, « École et nation. En guise d’introduction”, op. cit.,p. 16).

14 Loubes, Olivier, « L’école et les deux corps de la nation en France (1900-1940) », Histoire de l’éducation, n° 126 (avril-juin 2010), pp. 55-75. Vois aussi, Loubes, Olivier, L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin, 2001.

15 Olivier Loubes, « L´école et les deux corps de la nation… », p. 59.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maitane Ostolaza, « L’école, de la transmission de la mémoire nationale au lieu de mémoire : le cas espagnol en perspective comparée  », Amnis [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 10 juillet 2017, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://amnis.revues.org/3165 ; DOI : 10.4000/amnis.3165

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Auteur

Maitane Ostolaza

Université Paris-Sorbonne, France, Maitane.ostolaza@paris-sorbonne.fr

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